JORNADAS Educación para el Desarrollo , GALICIA 2012
Abordaremos también el cuestionamiento
sobre el porqué evaluar y qué ocurre cuando no se llevan a cabo este tipo de
procesos, qué dificultades y ventajas tiene evaluar programas de educación para
el desarrollo y cómo incide en la capacidad de mejora y aprendizaje.
¿Por qué
evaluar externamente?
Esta es la primera pregunta motivadora que nos
plantearon para desarrollar nuestra intervención en las jornadas, pero mucho
antes de darle respuesta vamos a plantear una serie de cuestiones que nos parece
importante resolver previamente.
Empezaremos por una cuestión que, aunque podría
parecer innecesaria e incluso obvia, es importante que nos planteemos, y es ver
qué significa para cada una y uno de nosotros la palabra evaluar. Si
escribiéramos lo que pensamos en un papel es muy probable que tuviéramos
numerosas definiciones, y muy posiblemente relacionadas con nuestra experiencia
personal (¿a quién no se le vendrán a la mente los exámenes del colegio?) o
profesional, lo que puede condicionarnos o modular nuestras actitudes y
expectativas ante una evaluación. Por
ejemplo, una persona que trabaje en un área técnica puede pensar que evaluar es
averiguar si se están cumpliendo los objetivos de los programas o proyectos que
se están desarrollando, otra que se desempeñe como educador/a podría por el
contrario pensar en medir el nivel de conocimientos, aptitudes y habilidades de
las y los estudiantes, a otros/as la palabra evaluar puede sugerirles expresiones
como controlar, comparar, fiscalizar.....
De la evaluación que vamos a hablar aquí es de un proceso
que se "viste" inicialmente sólo con dos conceptos básicos: el
primero es que se trata de un proceso
sistemático, y el segundo que evaluar es valorar. Una definición que nos gusta por su sencillez y recoge
estos dos elementos es la siguiente: "Proceso
para recoger y analizar sistemáticamente una información que nos permita
determinar el valor o mérito de algo"
(Joint Committe on Standards for Educational Evaluation).
Os proponemos entonces pensar en la evaluación como un
proceso en el que en su núcleo no tiene más que estos dos elementos, y que
mediante un trabajo "artesanal" y por tanto único, se va diseñando y
construyendo para ajustarse a cada caso específico. Por eso, mucho antes de
ponernos a evaluar, es importante hacernos una serie de preguntas clave.
Una de las primeras preguntas que conviene hacerse es
¿qué papel va a desempeñar la evaluación?,
o dicho de otro modo ¿qué función
esperamos que cumpla la evaluación?; la respuesta tiene mucho que ver con la
MOTIVACIÓN, es decir ¿qué nos mueve a hacer una evaluación?, puede ser el
interés por aprender, mejorar los programas, ayudar a tomar decisiones;
generalmente cualquiera de ellas tiene cabida en una de las tres grandes
funciones que pueden cumplir las evaluaciones (Stufflebeam y Shinkfild, 1987):
·
RETROALIMENTACIÓN O MEJORA
Evaluación como mecanismo para la retroalimentación y
el aprendizaje sobre la propia práctica, instrumento de perfeccionamiento y
mejora, garante de la calidad.
·
RENDICIÓN DE CUENTAS O RESPONSABILIDAD
Evaluación como instrumento que permite rendir
cuentas, en los distintos niveles de responsabilidad, sobre la gestión y los
resultados de un programa.
·
ILUSTRACIÓN acciones futuras
Iluminar o dar luz para acciones futuras, evaluación
sistemática de programas que arrojan información para contribuir a saber más
sobre los programas y cómo abordar problemas y necesidades de la población.
De estas tres funciones, las dos primeras son las que con
frecuencia están en la mente de la mayor parte de las organizaciones que se
deciden a abordar procesos de evaluación (la segunda claramente influenciada
por el origen público de la mayor parte de los fondos destinados a Educación para
el Desarrollo); la tercera es una función deseable, pero ¿qué ocurre en el caso
de la Educación para el Desarrollo (en adelante ED)?, pues que aún no se cuenta
con suficientes experiencias de evaluación de programas y proyectos, y por
tanto son limitadas las posibilidades reales de llevar a cabo ejercicios de
síntesis que permitan pensar en una incidencia real en el corto y medio plazo
en la construcción de conocimiento sobre las diferentes formas de abordar la ED,
y dependerá de si se mantiene o no el impulso en este tipo de procesos para que
la situación cambie en el futuro. Pero volvamos a los otros cometidos:
Cuando la función principal que se quiere cumplir es
la MEJORA, se nos presenta una buena oportunidad para que el propio proceso
evaluativo sea en sí mismo un espacio para LA REFLEXIÓN Y EL APRENDIZAJE. En
este caso va a ser importante tener en cuenta, no sólo el análisis del programa
en sí, sino también el contexto organizativo (quién o quiénes se ocupan de la
evaluación, qué lugar ocupa la evaluación en el organigrama, con qué frecuencia
se realizan, qué importancia se le está dando, etc.), es decir la
predisposición y la experiencia de la organización (grado de
"cultura" de evaluación), y por tanto que nivel de aprovechamiento de
los espacios que se generarán es posible alcanzar; por ejemplo, no es lo mismo
una organización donde la evaluación se concentra en los niveles técnicos, que
aquella en la que también se implican los órganos de decisión institucional; y
tampoco asumirán de igual forma el proceso aquella en la que la gestión de la
evaluación está a cargo del departamento de administración que la que tiene un
equipo propio dedicado al seguimiento y evaluación de los programas incluido en
su organigrama institucional.
Dicho esto, vamos a aprovechar para completar la
definición anterior y añadamos "color" con las dos primeras funciones,
tendríamos entonces que evaluar es "recoger
y analizar sistemáticamente una información para poder comprender
y dotar de significado a lo que ocurre en un programa, de lo que se
deducirán unos juicios específicos que permitan rendir cuentas y
tomar decisiones sobre su mejora
(Magíster
Evaluación de Políticas Públicas, UCM).
Una segunda pregunta es ¿para qué evaluar?, es decir ¿qué propósitos tiene la evaluación?; como respuesta a esta pregunta nos
encontramos con un amplio abanico de posibilidades, que podemos agrupar teniendo
en cuenta dos ideas básicas: tomar decisiones y aprender.
En el primer caso, cuando queremos facilitar la toma de decisiones, estamos hablando de
ayudar a hacer correcciones intermedias en la ejecución de, por ejemplo, un
programa o proyecto, elegir la mejor entre varias alternativas, decidir si se
continua, se amplía, se institucionaliza, o por el contrario se corta, acaba o
se abandona un programa, examinar nuevas ideas y/o programas o decidir si se
continua con la financiación; cuando lo que queremos es facilitar el aprendizaje organizativo estaremos
buscando con la evaluación ofrecer información sobre su práctica a las y los
profesiones que intervienen en los programas, enfatizar o reforzar los
objetivos de un programa, rendir cuentas y poner la atención de las y los
profesionales de la organización a las expectativas del público, entender,
saber más sobre la intervención o registrar la historia del programa (adaptado
de C. Weiss, 1998).
A su vez, podemos encontrar que, pueden existir también
una serie de propósitos encubiertos o abusos de la evaluación, como son el
buscar el aplazamiento del programa, retrasar decisiones o buscar que se la
propia evaluación la que las tome, legitimar una decisión ya tomada, dar
publicidad al programa evaluado, etc.
En todo caso, lo que normalmente nos encontramos es
que las organizaciones (y personas) que se plantean llevar a cabo una
evaluación, si ésta es meditada y no está excesivamente influenciada por
requisitos administrativos externos (evaluaciones "estandarizadas"),
lo que buscan es que la evaluación les ayude a tomar decisiones sobre la
mejora de los programas (no es raro encontrase equipos que afirmaban que en
su organización se reúnen mucho pero para planificar y coordinar actividades, casi
nunca para hablar de "lo que está pasando"). Luego lo que se debería
buscar es que la evaluación ofrezca información útil y que se garantice la
aplicabilidad sus resultados, es decir que tanto el proceso como los resultados de la evaluación sean útiles. Pero ¿cómo podemos
asegurar que así sea?:
En primer lugar volvemos a insistir en que cada
evaluación es única, por tanto necesita que sea capaz de dar respuesta a cada
situación evaluativa, que exista flexibilidad metodológica (sin perder
sistematicidad y rigor) y que seamos creativos y adaptativos al entorno en el
que se desarrolla el proceso; además podemos tener en cuenta algunos elementos
prácticos, sobre los que coinciden numerosos autores, y que se refieren a que
las y los evaluadores deberían hacer:
- Tener en cuenta el
contexto específico de la evaluación.
- Identificar los
destinatarios de la evaluación e implicarles en el diseño de la evaluación.
- Mantener un fuerte y
frecuente contacto y aportar resultados intermedios a lo largo del proceso
de evaluación.
- Ajustar los informes
a las necesidades de los destinatarios, usando una variedad de formatos,
incluyendo informes cortos, presentaciones, idear oportunidades para la
interacción (sesiones grupales, talleres, etc.).
- Presentar
ilustraciones reales y concretas de los hallazgos.
- Presentar los
resultados a tiempo.
- Usar un leguaje
simple y claro.
Una tercera pregunta es ¿qué evaluar (objeto)?; parece la más sencilla si respondemos por
ejemplo "el programa" o "el proyecto", y entendemos por tal
una intervención con un mayor o menor grado de estructuración y con unos fines
previstos. En la práctica no lo es tanto, ya que se trata de objetos dinámicos
- que van cambiando en el tiempo, y en los que va influyendo la interacción
entre diferentes actores sociales - por tanto, el objeto se va construyendo. Nuestra
experiencia nos dice que en programas de Educación para el Desarrollo se suele
contar con un documento de formulación en el que se recoge la estructura del
programa, pero ni siempre es así, y puede que sea necesario "reconstruir
el objeto"; también es posible que aunque se disponga de este documento
formal, los distintos actores implicados tengan en su mente programas que
pueden resultar bastante distintos entre sí.
Así que primero es necesario ponerse de acuerdo sobre lo que se evalúa,
y luego acotarlo, es decir poner algunos límites al "evaluando": qué
periodo se evalúa, qué componentes, en qué zonas, etc. El objeto a evaluar
tiene que quedar muy claro antes de empezar a evaluar.
“Evaluar un proyecto de educación para el desarrollo
en su globalidad resulta extremadamente difícil. No se puede evaluar todo a la
vez. Una de las pistas propuestas para la evaluación en educación para el
desarrollo es orientarse hacia la evaluación de segmentos del proyecto,
precisando lo que se quiere evaluar, por qué y cómo. Cada evaluación responderá
así a una cuestión específica” (Thierry De Smedt, Por una evaluación
segmentada).
Una cuarta pregunta es ¿quiénes van a participar en la evaluación y cómo?; esta es una
pregunta clave, ya que de su respuesta va a depender en gran medida la utilidad
de la evaluación.
Una de las razones por las que es importante esta
cuestión es porque es el momento de decidir quién planteará las preguntas de evaluación, es decir, de quién o
quiénes se recogerán las preocupaciones e inquietudes sobre el programa y/o
sobre su trabajo, y por tanto quiénes tendrán luego información útil para la
toma de decisiones y el aprendizaje. Para estos actores la evaluación se
convierte entonces en una oportunidad para saber qué está ocurriendo con el
programa y actuar en consecuencia, lo que resulta especialmente importante
cuando la organización no cuenta con otros mecanismos de retroalimentación
interna o externa (ej. seguimiento).
Sin
embargo, no hay duda de que tanto el marco normativo como el político –
estratégico influye en el enfoque que finalmente es posible asumir a la hora de
evaluar una intervención de cooperación para el desarrollo, en general, y de
educación para el desarrollo en particular. Las evaluaciones pre ordenadas, con
criterios considerados como “imprescindibles” (eficacia, eficiencia,
impacto...), son el referente más generalizado para las organizaciones, incluyéndose con mayor o menor intensidad en la mayoría de
los términos de referencia de las evaluaciones de ED. Así nos encontramos con
cierta frecuencia que los términos de
referencia elaborados de esta forma, acaban siendo un documento que si bien
orienta la labor del evaluador/a a la vez limita la posibilidad de asumir
estrategias destinadas a descubrir los propósitos y preocupaciones de todos los
actores involucrados como una fase fundamental del proceso, así como la visión
no lineal de los pasos a seguir durante la evaluación (el ideal es que se
permitan procesos con idas y vueltas, o pasos simultáneos). En la práctica, es fácil que nos encontremos
con unas necesidades informativas ya elaboradas, que con frecuencia se identifican
sin un proceso de consulta a los principales actores involucrados, o cuando se
lleva a cabo, con mecanismos que no siempre se adaptan a las condiciones y
contexto de los/as consultados/as. Por otro lado es claro que en muchos casos
las personas que se ocupan de elaborar los términos de referencia no
necesariamente tienen la formación o la experiencia suficiente en procesos participativos
y de evaluación como para abordar con éxito esta primera y fundamental etapa.
A partir de este momento, y teniendo en cuenta lo
anterior (que no se hayan recogido desde el principio las preocupaciones, necesidades
quejas y cuestionamientos de los distintos agentes críticos que están
implicados de una u otra forma en los programas) es especialmente importante la
gestión que se haga de la participación
en la evaluación. El abanico de posibilidades es amplísimo, pero en la
práctica habrá condicionantes que obligarán a tomar decisiones sobre quién y
cómo: el tiempo, presupuesto, interés de cada grupo, etc. En todo caso, creemos
que es importante tener en cuenta un enfoque
participativo en todo el proceso. No hay que olvidar que los principales actores implicados en
el programa tienen información importante para la evaluación, pero no solo como
fuentes de datos, sino como intérpretes del valor- los méritos o deficiencias
que se pueden hallar; el equipo evaluador puede ayudar a que estos mismos
actores se involucren en la organización de la evaluación, y tomar decisiones
clave sobre las preguntas de evaluación (o cuestiones de estudio), y la manera
de informar de los resultados, pasando de colaboradores a "dueños
conjuntos de la misma" (Stake, 2004, p.271), lo que, volvemos a insistir
es clave para el uso de la evaluación. Es importante igualmente hacer la
diferenciación entre un enfoque “informativo” y un proceso participativo, en
donde la evaluación buscaría no solo recoger y transmitir información, sino
obtener el valor sobre una información analizada y contrastada con las y los
actores
En este momento ya tendríamos respuesta a las
funciones que queremos desempeñe la evaluación, los propósitos, el objeto,
quiénes participan y cómo, y las necesidades informativas y preguntas que se
quiere que la evaluación de respuesta.
Ahora si sería ya momento de abordar una de las
preguntas orientadoras que nos propusieron para esta sesión: ¿por qué evaluar externamente?, ya que
a la hora de decidir qué estrategia evaluadora vamos a adoptar, es muy
relevante la elección entre una evaluación interna (y añadimos) independiente y
la autoevaluación.
Primero habría que definir lo que significa evaluación externa. Se refiere a la
clasificación según el agente evaluador, cuando la realiza alguien que ajeno al
programa, que no tiene relación con su financiación, planificación o ejecución
es externa; e interna cuando el agente evaluador son las y los responsables del
programa, o una unidad interna que financia, planifica y/o ejecuta el programa;
en una posición intermedia estarían las evaluaciones mixtas o también llamadas
internas asistidas.
Pero no vamos a quedarnos aquí, en realidad esta
clasificación podríamos entenderla como una simplificación de la realidad, si
tenemos en cuenta que al final la clave es la
perspectiva con que se mire el proceso de evaluación, es decir, si tenemos
en cuenta el PAPEL que desempeña o POSICIÓN que ocupa el evaluador respecto al
proceso de evaluación en sí y respecto a cada uno de los agentes críticos del
programa, el abanico de posibilidades entre interno y externo empieza a
ampliarse considerablemente. ¿Qué opción elegir?, una forma práctica de tomar
la decisión es ver si realmente la organización cuenta con los elementos
necesarios para llevar a cabo una autoevaluación, y que básicamente son tres:
que disponga de equipos internos que puedan estar a cargo de todo el proceso de
evaluación, que cuenten con formación y experiencia previa en evaluación y que
tengan disponibilidad de tiempo para la evaluación.
Además, hay una serie de problemas que podrían frenar
las iniciativas de evaluación interna o auto evaluación que van desde la resistencia
de algunas personas o áreas de la institución a formar parte como
"objeto" de evaluación, que se tengan otras prioridades institucionales
(que aflore la idea de que con la evaluación se está "perdiendo el
tiempo"), o que no se logren abordar problemas más de fondo.
Si no se dan las condiciones de partida, y se prevé
que puedan aparecer alguno de los problemas señalados, la opción de una
evaluación externa puede convertirse en una buena alternativa (siempre que
exista el tiempo y el presupuesto suficiente para que se haga con calidad).
En el momento que se decide por una evaluación
externa, las posibilidades o el grado de "externalización" puede ser en
la práctica múltiple y no deja de estar muy relacionada con lo que hemos
hablado antes, es decir, con la participación. En la medida que la
participación se amplía a diferentes actores y en las diferentes fases de la
evaluación la distancia entre evaluación externa e interna se va diluyendo (por ejemplo, podríamos pensar que una
parte de la recogida de datos para la evaluación de un programa de ED que se
desarrolla en un centro educativo, la haga el profesorado, y no el equipo evaluador externo, pero para
ello tienen que estar dispuestos y que se les facilite las herramientas que
necesitan). En todo caso, como mínimo, conviene contar con un facilitador con
formación y experiencia en evaluación que garantice que el proceso se va conduciendo
sin perder de vista los objetivos de la evaluación y con un nivel adecuado de
calidad, y que se definan desde el inicio y con claridad el rol y funciones que
asumirá cada uno de los actores, incluido el equipo evaluador, siendo
coherentes con las decisiones que se tomen al respecto.
¿Qué efectos
positivos tiene evaluar procesos de educación para el desarrollo/ciudadanía
global?
Los efectos positivos de llevar a cabo evaluaciones se
derivan de la exposición anterior (aprendizaje, mejora, toma de decisiones
oportuna, etc.), además podemos abordar la evaluación de forma que nos permita la reflexión sobre las distintas
dimensiones de los contenidos que se trabajan en ED y decidir el enfoque y el
uso de la estrategia más adecuada a la hora de transmitirlos (enseñanza -
aprendizaje), por lo que es básico, y recomendaríamos, que esta triple
concepción de contenidos se evalúen en este tipo de intervenciones, son:
CONTENIDOS CONCEPTUALES: como hechos, conceptos y
principios, se espera lograr aprendizajes memorísticos, de relación y
comprensión. El factor a evaluar es el saber.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: uso de distintas acciones
y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y
uso de habilidades. Se evalúa el saber hacer.
CONTENIDOS ACTITUDINALES: actitudes, valores y
normas, se busca lograr una predisposición a actuar de forma aceptada
socialmente. Se evalúa el saber valorar.
Pero vamos también a plantear la pregunta al revés:
¿qué ocurre si no hacemos evaluaciones de programas de ED o se hacen con una
baja calidad?
Efectivamente, estaremos trabajando sin saber qué está
ocurriendo realmente, y no sólo si se estarán logrando o no los objetivos y
resultados que se esperaban obtener, sino tampoco si los procesos que estamos
desarrollando son los más adecuados, si hay elementos de la estructura o del
contexto que están influyendo, etc., estando la toma de decisiones orientada sólo
por “intuiciones” más o menos sustentadas. En nuestra experiencia, además hemos
podido observar que las herramientas de seguimiento que se ponen en marcha en
programas se centran especialmente en registrar información sobre las
actividades que se realizan (personas implicadas en cada actividad, número de
sesiones o talleres, etc.) y no tanto aún en el efecto y sentido que éstas
están teniendo para avanzar en el desarrollo de las estrategias y los propósitos
de las intervenciones de ED.
Uno de los estudios publicados en el año 2011 por el
Centro de Educación e Investigación para la Paz, (Diagnóstico de la ED en España)
afirmaba que si bien en ED ha habido avances en el diseño de estrategias y en
la planificación de programas, este avance no estaba siendo acompañado de
evaluaciones que permitieran identificar qué funciona y que no, y porqué, con
lo que se estaba perdiendo la oportunidad de rentabilizar experiencias y
aprendizajes acumulados. Recomendando la necesidad de avanzar en este sentido y
procurando la difusión de los resultados.
¿Qué
dificultades presenta evaluar procesos de educación para el
desarrollo/ciudadanía global?
En este caso, y a nuestro entender, son más las características
específicas de la ED que favorecen la evaluación de este tipo de intervenciones
que las dificultades (especialmente en comparación con proyectos y programas de
cooperación), vamos a verlas:
Para empezar, tenemos la posibilidad de incluir
elementos prácticos que facilitan la utilización
de los procesos de evaluación: podemos conocer el contexto específico de la
evaluación con precisión, identificar con facilidad a los potenciales
destinatarios de la evaluación e implicarles desde la etapa de diseño de la evaluación
(incluyendo sus necesidades informativas), es posible mantener un contacto
frecuente entre los distintos participantes en el proceso y plantear
estrategias para que se apropien de los resultados intermedios, además de los
finales de la evaluación. Además hay elementos operativos y técnicos que se
facilitan en este tipo de programas, ya que es posible organizar la evaluación
y la planificación del trabajo de recopilación de datos utilizando herramientas
canalizadas por sistemas online que
amplían considerablemente las muestras y técnicas con las que se puede
trabajar, es posible aprovechar algunas técnicas de ED como opciones
metodológicas para la recopilación de datos en la evaluación (nos referimos
sobre todo a la adaptación de dinámicas de animación socio cultural con los/as
jóvenes, con las que sueles estar más familiarizados, y que en Redcrea ya
estamos utilizando como alternativa al los grupos de discusión), y además
podemos contar con información periódica de centros de investigación y observatorios
sobre aspectos sobre los que trabaja la ED en el ámbito nacional, útil para
llevar a cabo medidas de comparación.
Sin embargo entre las y los gestores de programas de
ED es frecuente encontrar opiniones que apuntan que es complicado evaluar estas
intervenciones. ¿Porqué?, la raíz del
problema puede estar, no tanto en la naturaleza en sí de las intervenciones
(no hay que olvidar que la evaluación ha estado casi desde su origen vinculada a
la educación, y hay numerosas experiencias en este campo), sino en el hecho de
que la ED esté incluida y forme parte de la Cooperación para el Desarrollo y,
por tanto, que se espere que se apliquen los mismos criterios y las mismas
herramientas que se utilizan en este ámbito. En consecuencia es habitual que se
perciba que las evaluaciones que se plantean con estas bases poco tienen que
ver con la ED, ya que:
·
La cooperación española muestra un evidente sesgo
hacia las evaluaciones pre – ordenadas por criterios (por una clara influencia
del Comité de Ayuda al Desarrollo CAD[1] de
la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) que se dedica al seguimiento y la
evaluación de las políticas de desarrollo de los países integrantes, y de la que España forma
parte), que promueve que se planteen las preguntas de evaluación a partir de
dichos criterios, lo que no siempre acorde con las necesidades de información
de las evaluaciones de ED, especialmente si partimos de procesos participativos
para la identificación de necesidades y preguntas de evaluación.
·
Esta forma de abordar la evaluación tiene su principal
base en el enfoque del marco lógico (tipo de planificación orientada por
objetivos), que se percibe como alejado del enfoque de procesos con el que se
identifican las organizaciones y equipos que trabajan en ED, y que no busca
tanto comprender lo que ocurre en el programa sino que se orienta de forma
prioritaria hacia una valoración que pivota sobre todo en los resultados
obtenidos.
Independientemente de esta situación (cuyo análisis da
para mucho pero que se saldría del tema de la presentación), los análisis de
evaluabilidad de los programas que hemos tenido la ocasión de evaluar, es
decir, qué tan evaluable es una intervención, nos muestran que las principales
dificultades que se presentan tienen que ver con la ausencia o debilidad de
líneas de base de los programas (¿de dónde se partía?); la propia lógica
interna de las intervenciones (calidad de la planificación), especialmente en cuanto
a "racionalizar" el alcance de los objetivos en el tiempo y con los
recursos que se tienen a disposición, y el diseño de indicadores válidos para
la medición de los efectos; y la existencia y disponibilidad de información
(muy relacionado con los sistemas de seguimiento internos).
En todo caso, y para terminar, si las organizaciones
tienen predisposición y capacidad para incorporar aprendizajes, si el clima
institucional es favorable a este tipo de procesos de retroalimentación, y si
se dan las condiciones y medios para que se puedan abordar evaluaciones de
calidad, las dificultades son plenamente superables.
Eva Raboso
Antonio Luján
Red de Recursos de Evaluación y Aprendizaje, REDCREA
[1] Los criterios de evaluación que propone el CAD son eficiencia,
eficacia, impacto, pertinencia y viabilidad, que ponen en relación los
elementos básicos de los programas con un diseño orientado por resultados
(objetivos general y específico, resultados , actividades e insumos).
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